欧美韩日学生汉字认读与书写习得研究

吴门吉 高定国 肖晓云 章睿健

提要 本文采用注音、听写、选择填空等实验方法，对欧美韩国日本的 89名学生的汉字认读与书写习得情况进行了调查，旨在考察不同文字背景对汉字学习的影响。结果显示：(1)欧 美 学生的汉字认读 (声韵拼合)不如韩国学生；(2)与声韵拼合成绩相比，所有被试的声调成绩都不好，且不随汉语水平的提高而改善；(3)欧美学生的汉字书写在初级阶段劣势明显，而中级阶段进步显著；(4)欧美、韩国学生字形书写错误突出，日本学生音近字错误较多；(5)欧美初级组的汉字认读与书写成绩存在显著关联性。

关键词 汉语作为第二语言；汉字认读；声调；汉字书写；书写错误

一 引言

1．1拼音文字学习研究

音位知识在拼音文字语言学习中的重要性，已得到英语界的普遍认同(Liberman et a1．

1974，Frost 1991，Lukatela&Turvey 1994，Perfetti&Zhang 1995，Berent&Perfetti 1995等)。因此，儿童在学习阅读时，不仅要明白单词是由音位组成，而且需要掌握单词内部的音位组合规则(Blachman 1991，Bradley 1988)。从书写形式中直接识读语音的能力被看成是阅读习得的必备条件(Share D．1995)。也就是说，阅读拼音文字，掌握音位与书写字母的匹配能力是非常重要的，而且被认为与阅读能力存在交互作用(Perfetti et a1．1987，Bowey&Francis 1991，Vellutino&Scanlon 1 987)。

随着第二语言学习研究的深入，探讨不同母语文字背景对第二语言学习过程的影响已成

为第二语言学习研究的一个新方向。拼音文字背景与非拼音文字背景的学习者学习英语的认

知过程是否会因母语背景的不同而不同 ?M．Wang等(2003)采用语义归类与音位删除两种

作业方式，考察母语为汉语 (非拼音文字背景)与母语为韩语(拼音文字背景)的英语学习者在

识别单词时对语音与字形的依赖程度时发现，相对于韩国学生，汉语背景的英语学习者对语音信息依赖较少，而对字形信息依赖更多。因此，作者认为，不同的母语书写系统会影响第二语言学习的认知方式。相关研究还有 Koda，K．(1989、1998、1999)，Akamatsu，N．(1999)等。

1．2汉字学习研究

汉语作为第二语言的汉字认读研究比较少见，其中陈绂(1996)通过定性的方法对朗读错

误进行分类归纳，探讨错误形成的原因。而对汉字书写的研究中，目前的一些成果 (江新、柳燕梅2004，鹿士义2002，肖奚强2002，施正宇2000，陈慧2001，高立群2001等)主要集中在汉字偏误分析、拼音文字背景的外国学生在自然写作中出现的汉字书写错误类型分析，以及对汉字正字法知识的形成和发展规律的探讨。

以上研究无疑深化了对拼音文字背景学生汉字学习过程的认识。但“拼音文字背景”的

学生来源因接触汉文化程度的不同以及拼音文字在空间排列上的区别而存在很大分别。我们

觉得“拼音文字”的说法太宽泛。因此本研究对不同学生来源分别进行考察，并与有汉字背景的日本学生进行对比，以比较不同母语背景的汉语学习者在汉字认读与书写上的特点。

我们假定：不同的汉语学习者习得汉语认读与书写的过程会因为母语文字背景的不同而

不同。本文采用注音、听写、选词填空等作业方式，从认读与书写两方面考察欧美、韩国、日本学生在不同学习阶段的汉字习得情况。具体探讨以下三个问题。

(1)欧美学生与韩国、日本学生在汉字认读上是否存在差异?

(2)欧美、韩国、日本学生在汉字书写的错误类别上是否存在差异，其发展轨迹如何?

(3)不同母语背景的学生其汉字认读与汉字书写有无关系?

二 方法

2．1被试

中山大学对外汉语系进修班初级与中级班学生共89人。初级班55人，其中欧美(来自美

国、英国、加拿大、澳大利亚、法国、西班牙、瑞典、芬兰、俄罗斯、印度、毛里求斯等国家 )①17人、韩国21人、日本17人；中级班34人，其中欧美15人，韩国19人。施测时初级班学生学习汉语3—8月，中级班学生学习汉语1—2年。

2．2测量工具

测试由三部分组成。

2．2．1汉字认读

从初级班用的《现代汉语教程·读写课本》第一册前40课中选10个双音节词，即20个汉字。选词语时保证每个词学生都学过。要求被试用拼音写出这10个词的读音。

2．2．2选词填空

从《高等学校外国留学生汉语教学大纲》(国家汉办2002)中的初级最常用词中选出40个词(包括个别初级次常用词)编成20词形似字辨认、20词同音字辨认。同样，从中级词汇中选出40词编成20词形似字辨认、20词同音字辨认。选词时保证每个词学生都已学过。均以选词填空的形式出现。

2．2．3听写

从初级班用的《现代汉语教程·读写课本》第一册前40课中选15个词或词组进行听写。

为了意义确定，有的为 4音节词组，共35个汉字。每个汉字学生都学过。

2．3施测过程

测试在课堂内进行，任课教师主持。学生独立完成。

测试顺序为：先做听写，听写收上来后，再做注音与选词填空。

记分方法：注音记分分声韵组合与声韵调组合。选词填空，错误与未选均不得分，一词记一分。听写按字记分，一字一分。错误分形似、音同、音近、音近形似、空白等类型分别计算。

三 结果

3．1汉字认读

依不同母语背景与不同汉语水平对留学生的注音正确率进行统计，由于中级班参加测试的日本学生不足以构成一个样本，因此中级组只有欧美与韩国被试。汉字注音正确率平均值如表 1所示。

表 1注音正确率平均值

采用 2(国别)×2(类别)×2(汉语水平)混合设计方差分析，结果显示：(1)注音类别的主效应非常显著(F(1，71)=88．909，p=．000)，说明声韵和声韵调正确率的差异很显著；(2)注音类型与国别的交互作用也很显著(F(1，71)=12．806，p=．001)，说明欧美学生与韩国学生的注音类型成绩存在明显不同；(3)注音类型与汉语水平之间的交互作用不显著，从数据上看，随着汉语水平的提高，不同国别学生注音类型成绩的发展没有显著差异，说明声调存在固化现象。也就是说，声韵调的正确率与声韵组合正确率存在显著差别，声调的成绩比较差。欧美学生比韩国学生的注音成绩差。声调成绩并没有随着学生汉语水平的提高而改变。

上面的方差分析不包括初级日本组，对初级组进行方差分析 (包括日本组)，结果显示：声韵组合存在显著性差异(F(2，51)=3．472，p=0．0390)，声韵调组无显著性差异。多重比较显示，欧美组与韩国组存在显著性差异(P=0．042)。而日本组与其他两组均无显著性差异。

3．2汉字听写

汉字听写成绩，按正确率及错误分布进行统计。正确率平均值如表 2所示。

表 2听写正确率平均值

对初级组进行方差分析，结果显示：欧美韩国日本学生的正确率差异达到显著水平 (F(2，52)=26．559，p=．000)，多重比较表明欧美学生的正确率显著低于韩国与日本学生，韩国与日本学生之间不存在显著差异。

2(国别)×2(汉语水平)混合设计方差分析显示：国别的主效应显著(F(1，71)=34．370，

p=O．000)，说明韩国组的听写正确率显著高于欧美组。汉语水平的主效应显著(F(1，71)=

23．491，p=O．000)，即中级组的听写成绩显著高于初级组。国别与汉语水平的交互作用不显著(F(1，71)=2．620，p=0．110)。听写成绩韩国明显优于欧美，中级水平明显高于初级水平。

我们将错误类别分为以下 6种。形似错包括字形相似的别字、错字。音同错指声韵母都相同的别字。音近错指读音相近的别字。音近形似指读音相近字形相似的别字。空白指未能写出的字。其他包括不能归入以上五种的错误类别。各类错误分布情况如表3。

表 3听写错误类型分布

从表 3可知，“空白”在所有错误中所占比例很大，说明汉字书写难度较大。“其他”是指只写了一部分的字，或者由词语联想而产生的不属于前面任何一种类型的错字。由于欧美韩国组的音近类、音近形似类错字很少，我们只对错误较多的形似音同字进行统计推论分析。

采用 2(国别)×2(类别)×2(汉语水平)方差分析显示：错误类型的主效应显著(F(2，71)：20．165，p=．000)，但错误类型与国别、与汉语水平的交互作用都不显著(p=．072和p=．200)。

值得注意的是日本组的音同错与音近错特别多，加起来，几乎占到总错字数的 50％。与欧美韩国组存在显著的区别。

3．3形似音同字辨认

形似音同字辨认正确率如表 4所示。

表 4 形似音同字辨认正确率比较

表 4中的A组为常用初级词，所有的被试都做。B组为中级词，中级组的被试才做。这样，初级组的学生只做一组题目，而中级组的学生要做两组。从表4可以看出，不同母语背景、不同汉语水平的被试在形似与音同的辨认上差别很小，比率相当接近。

3．4认读与书写相关分析

将欧美韩国日本学生汉字的认读与书写成绩进行相关分析，结果如表 5所示。

表 5 欧美韩国日本学生汉字认读与书写成绩之间的相关性

表 5显示，欧美初级学生的汉字认读与书写成绩存在显著相关，其他组都没有关系。

四 讨论

4．1初级阶段必须加强声调学习

汉字认读实验结果显示：留学生的声韵拼合学习较好，而声调的习得明显较差。这个结果说明：一方面声调的学习难度较声韵母拼合更高；另一方面也说明，对留学生的声韵教学相对成功，而声调教学还有待加强。

值得注意的是，随着汉语水平的提高，留学生的声调成绩并没有改变。说明由于初级阶段声调训练不够或方法不当，使学生未能很好把握声调学习的良好时机，而使声调偏误产生了固化。因此，尽管汉语水平已提高，但声调不好的状况并没有得到改善。声调不好导致的结果是：同音字 (宽泛上讲，声韵相同)增加，从而给听与写带来更多的困扰。

因此，在汉语学习的初级阶段，在集中训练汉语的声、韵母时，应加强声调的训练，并应注意研究不同母语背景学生的声调偏误，以增加声调教学的针对性，从而突破声调教学的难点。

4．2欧美、韩国学生正字法知识不足，日本学生遭受音近字困扰

汉字听写实验结果显示：欧美学生的汉字书写很不好，正确率较低。从听写的错误类型分布来看，欧美与韩国学生的形似错字明显多于音同错字。这与江新、柳燕梅 (2004)的结果部分一致，部分不一致。一致方面，学生的形似错多于音同错。结果表明，留学生的汉字书写中，字形的作用比字音的作用大得多。不一致的是，她们的结果还显示随着学生识字量的增加，留学生汉字书写的字形错减少，而字音错增多。我们的方差分析并没有显示汉语水平的显著效应。这也许是由于两个研究收集数据方式不同所致。江新、柳燕梅是从留学生作文中收集语料，写作文时不会写的字可以问同学、翻书，不成字的形似错可能会减少。而音同错误学生常不能自知。听写时，学生知道某个字写得不正确，可是没有能力写正确。因此，表现在数据上，形似错仍然显著多于音同错。高立群、孟凌(2000)采用校对阅读的作业范式，探讨了阅读中的音、形信息对汉字辨认的影响。结果发现，外国学生对形似别字的检出率显著低于音同别字，并且不随汉语水平的提高而出现变化，从而认为外国学生对汉字的字形意识强于对字音的意识。这与我们的结果殊途同归，与朱志平、哈丽娜(1999)，鹿土义(2002)等的研究也一致。

因此，基于字形的汉字正字法知识的学习对非汉字背景的留学生来说是很重要的。汉字的正字法知识也就是关于汉字组合规则的知识，包括笔画、部件构成、整字结构等。留学生若能正确掌握这些知识，就可以减少字形方面的错误。

从表 2可知，欧美韩国学生的听写成绩由初级到中级都有显著的进步，尤其是欧美学生进步非常大。这也许可以解释为，由于文字背景的根本差异，欧美学生在刚接触汉字时，由音而不能知形，见形而不能读音。与自己的母语完全不同，因此在认读上困难重重。在书写上，更不知如何下手，很多欧美学生都经历了面字的阶段。随着学习时间的增加，汉字正字法知识的学习，汉字书写能力得到了显著的提高。

初级日本组与欧美、韩国组对比，显著不同的是：日本学生的形似错为 21％，音同错为25．4％，音近错为22．5％，将音同与音近字加起来比形似错多一倍多。这种现象一方面说明日本学生的汉字背景使他们与其他国家的学生在汉字书写上存在根本的不同，他们已经具备了部分的汉字正字法知识，对汉字的笔画、结构等特征有所掌握；但另一方面，他们的语音问题使他们遭受音近字的苦恼。余维(1995)的研究显示，日本学生在学习汉语语音时，普遍存在听力差、发音难等不利因素，原因是：(1)日语本身的语音音素要比汉语少得多；(2)日语与汉语相同的同位语音音素也极少。因此，日本学生学习汉语语音特别困难，由此也造成了日本学生在汉字书写中的音同、音近错字较多。

陈绂 (2001)通过分析日本学生作文以及日常听写中的错字，也发现由于声音相同或相近而造成的讹误占别字总数的72．2％还多。他把原因归为日本学生习惯于音与义的对应，而忽视了形与义的对应关系。我们认为这还与日本学生开始学习汉语时的语音困难有关系。

可见，对日本学生有针对性地加强语音教学，对发音相近的音进行辨识，可以减少音近字带给他们的困扰：

形似音同字辨认结果表明，同音字对欧美学生的影响并没有超过形似字的影响。对日本学生来说，形似错与音同错也没有构成显著性差异。这个结果比较出乎意料，似乎可以解释为汉字正字法知识在汉字学习的过程中起主要的作用。

4．3认读与书写的关系

Share(1995)认为从文字到语音的识读(phonological recoding)是学习拼音文字的重要技

能，他称之为自教机制 (self-teaching mechanism)。这种能力可以使读者独立识读没有学过的生词：他认为这种能力是阅读必备的条件。

学习拼音文字如此，但学习与拼音文字完全不同的汉字，见形不能知音，音不直接对应于形。汉字的形音关系如何，意与知形与知音的关联性，目前尚未见到相关的研究 (但不包括形声字)=每一个具体的汉字都是形音义的结合。汉语母语学习者，通常都是先有长时间的听说积累，而后才是书写学习。不会书写的人知音与义，却不知形。把汉语作为第二语言的学习者，没有早先的听说背景，汉字的形音义都是第一次接触，形、音、义在学习者的头脑中如何储存，音与形有无关系，关系如何等，都是值得探讨的问题。我们对被试的汉字认读与书写成绩进行了相关分析，得到了很有意思的结果。欧美初级组在认读与书写成绩上表现出显著关联性，而欧美中级组与日韩学生在认读与书写上都不存在相关。这也许可以说明，欧美学生在汉

语学习的初级阶段受母语文字模式的学习方式影响，字音的作用很大。不仅会影响到意义的理解 (江新2003)，还会影响到书写。这个问题还有待于进一步的研究。

五 结论

本研究通过实验调查与统计推断，探讨了欧美、韩国、日本学生在汉字认读与书写方面的习得情况。结果表明：

(1)欧美学生的汉字认读成绩明显不如韩国学生。

(2)所有被试的声调成绩均不好，而且学习阶段变化、学习时间增加后，声调状况并未改善，出现了固化情况。因此，留学生在汉语学习的初始阶段必须加强声调的学习，有针对性地纠正声调偏误，以防止偏误的固化。更重要的是可以避免同音字的增加。

(3)在汉字书写上，欧美学生劣势明显。但随着学习阶段的改变，学习时间的增加，他们的汉字书写水平提高显著。建议初级阶段加强对欧美学生的汉字学习指导，帮助他们克服汉字书写上的困难。

(4)从书写错误类型分布上看，欧美、韩国学生都表现为形似错字明显多于音同错字。因此，汉字正字法知识的学习对这些学生非常重要。另一方面，日本学生音近字错误较多，对日本学生有针对性地加强语音教学，可以减少音近字带给他们的困扰。

(5)初级组的欧美学生在汉字认读与书写上存在显著相关。对汉字认读与书写的关系还需要深入研究。

总体来看，欧美学生无论在汉字认读还是书写上，都明显不如日韩学生。汉字学习的情况不好，一方面说明由于母语与汉语的差异太大，母语的文字系统与汉字差异太大，语言文字没有亲属关系，学习的难度太大所致；另一方面也说明，我们的教材与教学组织还有待改进，以顺应外国学生学习汉语的发展过程。

对不同母语背景汉语学习者的汉字学习情况的探讨，本研究只是一个初步的尝试，也得出了一些初步的结论。由于受被试承受力的限制，所用材料还不够丰富，比如“注音”、“听写”的字数再多些，也许会反映出更多的问题，这些都还有待于进一步的探讨。

附注

①这里的“欧美”包括母语为印欧语系语言的国家。因此，不一定是在欧洲、美洲的国家。这样区分的目的是为了排除汉文化圈的影响。

参考文献

陈绂 1996谈对欧美留学生的字词教学，《语言教学与研究》第4期。

陈绂 2001 日本学生书写汉语汉字的讹误及其产生原因，《世界汉语教学》第4期。

陈慧 2001外国学生识别形声字错误类型小析，《语言教学与研究》第2期。

高立群 2001外国学生规则字偏误分析——基于中介语语料库的研究，《语言教学与研究》第5期。高立群、孟凌2000外国留学生汉语阅读时音、形信息对汉字辨认的影响，《世界汉语教学》第4期。

江新 2003不同母语背景的外国学生汉字知音和知义之间关系的研究，《语言教学与研究》第6期。江新、柳燕梅2004拼音文字背景的外国学生汉字书写错误研究，《世界汉语教学》第1期。鹿士义2002母语为拼音文字的学习者汉字正字法意识发展的研究，《语言教学与研究》第3期。施正宇2000外国留学生形符书写偏误分析，《第六届国际汉语教学讨论会论文选》，北京大学出版社。

肖奚强 2002外国学生汉字偏误分析，《世界汉语教学》第2期。

余维 1995 日、汉语音对比分析与汉语语音教学，《语言教学与研究》第4期。

朱志平、哈丽娜 1999波兰学生暨欧美学生汉字习得考察、分析和思考，《北京师范大学学报》第6期。

(吴门吉510275 中山大学国际交流学院)

(高定国肖晓云 章睿健510275 中山大学心理系)

(责任编辑 张燕来)

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